Hamshahri corpus document

DOC ID : H-781209-47488S3

Date of Document: 2000-02-28

نقش عوامل انگيزشي در يادگيري دانش آموزان انگيزش دروني معلمان به طور معمول دانش آموز خوب را دانش آموزي مي دانند كه در دروس خود انگيزه افزون دارد بر آن معلمان بر هوش تاكيد نسبتا كمي دارند و بيش از هوش به عنوان يك كيفيت خوب، انگيزش داراي اهميت است. اين معلمان بر اين باورند كه دانش آموزان داراي انگيزش، حتي اگر از پيشرفت اندكي برخوردار باشند در محدوده توانايي خود عمل مي كنند بنابراين تلاش براي افزوني انگيزش تحصيلي از اهميت بسزايي برخوردار است. ديگر آن كه نظارت بر كلاسي كه دانش آموزان داراي انگيزش دارد با دشواري چنداني روبه رو نمي شود. پيش از پرداختن به انگيزش تحصيلي و افزايش آن لازم است به انگيزش انسان به طور كلي توجه كنيم. نظريه پردازان و پژوهشگران در مورد انگيزش انسان به دو مقوله نظر دارند: - 1 انگيزش بيروني انگيزش 2 دروني: - در انگيزش بيروني يك عامل خارجي فرد را به انجام كاري خاص برمي انگيزد. براي مثال دانش آموزي كه تكاليفش را به خوبي انجام مي دهد، تا اجازه داشته باشد در بازي فوتبال شركت كند اگر چه در اين مورد با انجام كار خوب مواجه ايم، اما اين دانش آموز تكليف خود را به خاطر خود آن كار انجام نداده است، بلكه تلاش آنها فقط براي دستيابي به چيزي ديگر است. اما هنگامي كه انسان با انگيزش دروني كاري را به انجام مي رساند صرفا آن را براي خود آن مي خواهد و نتيجه اي جداگانه را نمي طلبد و حتي اگر از كار خود هيچ نتيجه مطلوبي هم نگيرد، باز هم از اين كه آن را انجام داده است، احساس پشيماني نمي كند، در مورد چنين كسي هرگز به تشويق نياز نيست. اين گونه افراد در ضمن پرداختن به فعاليت خود از ديگر امور غافل مي شوند و فقط به كار خود توجه دارند. نظريه پردازان چنين حالتي را در جريان بودن ناميده اند يعني فرد آن چنان با دقت معطوف به فعاليت خويش است، كه عاملهاي محيطي بر وي هيچ تاثيري ندارد. اگرچه در بيشتر كلاسهاي درس مي توانيم هم انگيزش بيروني و هم دروني را مشاهده كنيم، اما وجه غالب با انگيزش بيروني است. نمونه هاي بسياري كه به انگيزش بيروني توجه دارند به اين ترتيب است: نمره هاي خوب، برچسبهاي رنگارنگ، ستايش از عملكرد مناسب و غيره. همچنين تنبيه كردن نيز به عنوان روشي براي افزايش انگيزه (بيروني ) همواره درنظر گرفته مي شود (مانند محروم كردن دانش آموزان از بازي، اخراج و... ) البته نشانه هاي انگيزش دروني نيز گاه گاه در مدارس يافت مي شود، بعضي از دانش آموزان به مطالعه كردن علاقه مند چرا مي شوند كه آن را زمينه اي براي تحقيقات خود در موضوعي خاص مي يابند و يا از حل مسايل رياضي لذت مي برند چرا كه پاسخ پرسشهاي ذهني و بيشمار خود را در آنها مي يابند. معلمان بايد هم به انگيزش بيروني و هم به انگيزش دروني توجه كنند. البته منظور اين نيست كه انگيزش بيروني داراي هيچ ارزشي نيست بلكه منظور اين است كه معلمان و دست اندركاران آموزش بيش از اندازه به آن توجه مي كنند و اين امر موجب مي شود تا از انگيزش دروني غافل شوند كه مي توانند نقش موءثري در بهبود كيفيت آموزشي ايفا كنند. لازم است تا ميان اين دو تعادل و توازني ايجاد گردد و دانش آموزان بياموزند كه چگونه قادرند از انگيزش بيروني به انگيزش دروني دست يابند. ادراك انگيزش بيروني آسان است زيرا نتايج آن واضح و ملموس است مانند نمره خوب و يا تنبيه نشدن و به طور كلي اين كه فرد مي داند با پيگيري روش خاصي مي تواند به نتيجه اي روشن و مشخص دست يابد. اما ادراك انگيزش دروني چندان ملموس نيست. تحقيقات در مورد انگيزش دروني نشان مي دهد كه انگيزش دروني با دو ادراك همراه است. بدين معني كه انسان در موقعيتهايي كه خود را داراي كفايت و خودمختاري احساس كند، انگيزش دروني دارد. - انگيزش دروني يك حالت روان شناختي است و هنگامي حاصل مي شود كه انسان خود را داراي كفايت لازم و خودمختاري ادراك كند. اگرچه تحقيقاتي كه در اين مورد صورت گرفته است به هر يك از اين دو عامل به طور جداگانه پرداخته است ولي اين دو عامل با وحدت يافتن با هم است كه معنا مي يابد. كنترل به عنوان فرصتي براي انتخاب و تصميم گيري است و به عنوان توانايي در امر انتخاب و تصميم گيري هم تلقي مي گردد. يعني افرادي كه در موقعيتي خاص خود را با كفايت مي يابند، قادر به كنترل بر آن موقعيت هم هستند حتي هنگامي كه در موردي خاص، فرصت به طوري كه فرد خواهان است، فراهم است، باز هم افرادي كه خود را با كفايت نمي دانند قادر به بهره گيري از فرصت مناسب نيستند. معلمان براي افزايش انگيزش دروني دانش آموزان مي بايد نخست محيطهاي آموزشي را براي فرصت كنترل دانش آموزان به امور مختلف آماده كنند و دوم از توانايي دانش آموزان در اجراي فعاليتها اطمينان يابند. درواقع اطمينان يافتن از توانايي دانش آموزان از فرصت كنترل داشتن ايشان مهمتر است، زيرا اگر دانش آموزان خود را براي فعاليتها باكفايت ندانند از هيچ فرصتي نمي توانند بهره بگيرند و ممكن است به نتايج بدي نيز منجر گردد. اما هنگامي كه دانش آموزان در موردي خاص خود را با كفايت تشخيص دهند، حتي اگر فرصت كنترل شخصي به آنها داده نشود، باز هم تمايل دارند در آن كار اوقات خود را صرف كنند. ساختار ادراك كفايت به ساختارخود پنداره و عزت نفس شبيه است ولي خود پنداره و عزت نفس عبارت از امور كلي هستند اما كفايت شخصي فقط در موارد خاص مصداق مي يابد. ادراك كفايت در كارهاي مختلف و نزد افراد گوناگون يكسان براي نيست مثال شخصي ممكن است اديب خوبي باشد ولي در بازي فوتبال مهارتي نداشته باشد. اما در مورد اموري همچون خودپنداره و عزت نفس چنين نيست. هر فردي با هر مهارتي مي تواند از عزت نفس هم برخوردار باشد و گوناگوني مهارتها موجب گوناگوني در عزت نفس وي نمي گردد. به طور معمول ادراك كفايت افراد به هم ديگر بسيار نزديك است. انگيزش دروني در نظريه فراشناخت متفكران، عناصر و موءلفه هاي فراشناخت را به گونه هايي متفاوت معرفي كرده اند. كاملترين نظريه در اين خصوص نظريه پاريزووينگرد است كه به دو جنبه از فراشناخت به شرح زير اشاره مي كنند: - 1 دانش و كنترل خود- 2 دانش و كنترل فرايند - 1 دانش و كنترل خود در فراشناخت: تعهد اكثر معلمان به طور شهودي تشخيص مي دهند كه تعهد دانش آموزان به وظايف آكادميكي ( مدرسه اي ) يكي از مهمترين ابعاد تعيين كننده و موفقيت ساز براي آنان تلقي مي شود. حتي اگر كيفيت دروس و سطح مواد بالا باشد اما دانش آموزان تلاش نكنند نمي توانند دروس را خوب فراگيرند و در آن موفق باشند. تعهد مسئله اي تصادفي و شانسي نيست و فرد مي تواند در هر زماني به ايجاد آن بپردازد. يافته هاي پركينز ( ) 1985 نشان داده است كه انسانهاي با خلاقيت بالا به توليد و ايجاد تعهد در موقعيتهاي مختلف موقعيتهايي مي پردازند كه ديگران قادر به خلق آنها نيستند. از نظر بلاسي و اورسيك ( ) 1986 تعهد يك تصميم است تصميمي كه به موجب آن انرژيها به عرصه انجام يك وظيفه يا كار وارد مي شوند. پاريزوكروس ( ) 1983 نيز بر اين جنبه از فراشناخت كه همساني و هماهنگي و هم خط كردن مهارت با اراده است، تاكيد دارند. در يك كلاس بحث و مثال مي تواند ماهيت و اهميت تعهد را روشن كند. فراگيران به آساني مي توانند كساني را پيدا كنند كه به دليل داشتن تعهد گامهاي بزرگي برمي دارند. آنها اين قدرت را دارند كه در انجام هر كاري تعهد داشته باشند. تعهد چيزي خارج از كنترل آنها نيست، آنها انتخاب مي كنند كه نسبت به كارشان متعهد يا غيرمتعهد باشند. بسياري از دانش آموزان و بزرگسالان در كارهايشان به اشتباه تعهد را با احساسات همبسته مي دانند (اگر من نسبت به كاري كه انجام مي دهم هيجان زده شوم، آن كار مطلوب مي باشد و در اين صورت من به انجام آن متعهد مي شوم. اما اگر من هيجان زده نشوم يا كار مطلوب نباشد آنگاه نسبت به آن كار يا فعاليت تعهد لازم را پيدا نمي كنم ). طرز تفكر: يكي از مسايل مشابه سطح تعهد، مسئله طرز تفكر ما در مواقعي است كه مشغول انجام وظيفه يا كاري مي شويم. الگوي سه وجهي رفتار انساني وينر ( ) 1983 نشان مي دهد كه رفتار از تعامل سه موءلفه اصلي تفكر، عواطف و اقدامات تشكيل شده است. گاه عواطف طرز تفكر را ايجاد مي كند و بر رفتار تاثير مي گذارند. طرز تفكر نيز مي تواند عواطف را برانگيزد و درنتيجه رفتار را تغيير دهد. نظريه پردازاني چون وينر ( ) 1983 كوونيگتون ( ) 1983 و هارتر ( ) 1980 معتقدند كه قدرت طرز تفكر كوشش و تلاش ايجاد مي كند. تلاش: يافته هاي وينر ( ) 1983 نشان مي دهد كه مردم به طور معمول موفقيت خود را مديون چهار علت مي دانند- 1 استعداد- 2 تلاش - 3 ساير مردم - 4 شانس و اقبال مسلما شانس و ساير مردم موءلفه هاي مفيدي نيستند چه بسيار اتفاق مي افتد كه شانس از انسان گريزان مي شود يا فرد تنهاي تنها مي شود و از حمايت ساير مردم برخوردار نيست. در آغاز اين طور به نظر مي رسد كه استعداد مهمترين اگر موءلفه است شما استعداد تام داشته باشيد، هركاري را مي توانيد انجام دهيد. موءلفه استعداد نيز هميشه خوب كار نمي كند. كارها و وظايفي هم وجود دارند كه شما با وجود استعداد زياد مهارت انجام دادن آنها را نداريد. دانش آموزاني كه موفقيت خود را صرفا مديون استعدادشان مي دانند، احتمالا براي كارها و وظايف جديد تلاش نخواهند كرد و يا كارها را نيمه شهودي انجام خواهند داد، زيرا فرض مي كنند كه در آن زمينه از قريحه و استعداد لازم برخوردار نيستند. بنابراين از چهار موءلفه يادشده، موءلفه تلاش مي ماند، تلاش زياد و مستمر كه معمولا دانش آموز را به موفقيت راهبري مي كند. پژوهش در مورد سطح كنترل، تحقيق خود يا خودكارآيي روشن مي كند كه احساس كنترل شخص بر نتايج، تعيين مي نمايد كه يك دانش آموز باچه كارآمدي به يك كار نگريسته است (وينستون ) 1982 وجود انگيزه در فرد يا انجام يك كار يا وظيفه ناشي از اعتقادي است كه دانش آموزان در مورد چگونگي انجام آن كار يا وظيفه دارند. اگر دانش آموزان اعتقاد به منابع بيروني (بيرون از خود دانش آموز ) داشته باشند، انگيزه كمتري خواهند داشت و احتمالا آن كار يا فعاليت را خوب انجام در نمي دهند اين عرصه معلمان مي توانند بذر تفكر رادر گستره جان دانش آموزان بپاشند و پرورش دهند به عنوان نمونه: - 1 مقاومت و پشتكار داشته باشند. - 2 بدانند كه با تلاش و كوشش مي توانند كارهايي را ماوراي آن چه كه فكر مي كنند، انجام دهند. - 3 از منابع اطراف خودآگاهي داشته باشند و چگونگي استفاده از اين منابع را بدانند. - 4 از شكستهاي خود درس بگيرند. قبل از اينكه دانش آموزان از طرز تفكر و كنترل آن آگاه شوند معلمان بايد بتوانند بعنوان يك سنجش عمومي از استراتژي فراشناختي، دو مقوله زير را به آنها تفهيم كنند: - 1 طرز تفكر بر رفتار اثر مي گذارد. - 2 مردم بر طرز تفكر خود كنترل و نظارت دارند. معلم مي تواند با مباحثه و آوردن مثالهاي واقعي از زندگي به دانش آموزان نشان دهد كه چگونه طرز تفكر مثبت به مردم اجازه مي دهد كه بر سختي ها غلبه كنند يا موفقيتهاي بزرگ بدست آورند. به اين ترتيب به آنها مي آموزد كه چگونه تفكر بر رفتار اثر همچنين مي گذارد معلمان مي توانند يادگيري موفقيت آميز دانش آموزي را مثال بزنند كه بر مشكلي غلبه نموده است. از آن جا كه دانش آموزان اعتقاد ندارند كه مي توانند طرز تفكر خود را كنترل كنند، ايجاد اين اعتقاد در آنها زمان بر است. نگرش ديگر اين است كه طرز تفكرهاي منفي در مورد يك كلاس خاص را تعيين كنيد و درباره آن بحث و گفتگو نماييد. سپس بعنوان يك تجربه، دانش آموزان مي توانند همتاي مثبت آن طرز تفكر تلقي گردند. بعنوان مثال يك دانش آموز ممكن است طرز تفكر منفي را معين كند. اين كلاس براي من خسته كننده است و بنابراين او مي كوشد حتي با كلاسي كه در آن مطالب جالبي ارائه مي شود، خشن برخورد كند ممكن است معلم بگويد: براي امروز تلاش كنيد و تظاهر كنيد كه اين كلاس براي شما مناسب است. اگر كارها و فعاليتهايي كه انجام مي دهيد براي شما جالب بود، آنها را چگونه انجام؟ مي داديد تلاش خود را روي انديشه ها يا احساساتي كه بايد داشته باشيد متمركز كنيد و فرض را بر اين بگذاريد كه كلاس برايتان جالب است. طرز تفكر ما حتي زماني كه صرفا تظاهر مي كنيم ممكن است به صورت رويايي، بر تجربه ما در لحظه خاص اثر بگذارد در فراشناخت آخرين قسمت از خود تنظيم كنندگي آگاه شدن فرد و كنترل سطح توجه اوست. به اعتقاد روان شناسان در هر شرايط زماني ما تحت بمباران محركات زيادي هستيم كه احتمالا به همه آنها نمي توانيم پاسخ دهيم، بنابراين با تمركزپروري بر برخي از اين محركها و ناديده گرفتن برخي ديگر مي توانيم به بعضي از آنها پاسخ گوييم. بسياري از مردم با توجه به تعهد و طرز تفكر به اشتباه اعتقاد دارند كه توجه ماوراي كنترل به آنهاست هر حال انواع توجه به شرح زير است: - 1 توجه خودكار (اتوماتيك ) - 2 توجه داوطلبانه و ارادي توجه خودكار نوعي بازتاب و واكنش است، در حالي كه توجه داوطلبانه و اداري تحت كنترل اراده است و حالت فعال دارد نه منفعل، به عنوان مثال ما تحت توجه داوطلبانه تصميم مي گيريم كه جزئيات دقيق يك عكس را كه در حال نگاه كردن به آن هستيم، مورد توجه ويژه قرار دهيم. زماني كه ما روي فعاليت يا وظيفه اي خاص تمركز پيدا مي كنيم تحت توجه داوطلبانه هستيم. توجه داوطلبانه موجب مي گردد كه دانش آموزان درست بينديشند و روي آنچه اتفاق مي افتد تمركز داشته دانش آموزان باشند بايد تشخيص دهند كه فعاليتها و تكاليف مختلف نيازمند سطوح توجه مختلف است. به عنوان مثال هنگام خواندن براي لذت بردن يا درك ايده كلي، دانش آموزان نياز ندارند كه بر جزئيات تمركز كنند. همچنين در مطالعاتي كه معمولا به توجه يكسان نياز ندارند بايد مطالب مهم را انتخاب كنند و تمركز خود را بر آنها متمركز سازند. براي يادگيري اين امر قابل انعطاف، دانش آموزان نيازمند فرصتهايي در فرآيند كلاس درس هستند كه بتوانند در عمل سطوح مختلف توجه را به كار برند و به انتخاب آنچه مهم است، بپردازند و از باز خورد و نتيجه مناسب تصميمات خود مطلع شوند، بنابراين سه جنبه از خود تنظيم كنندگي به فراشناخت ارتباط دارد. - 1 بازنگري و كنترل تعهد - 2 بازنگري و كنترل طرز تفكر - 3 بازنگري و كنترل توجه به كارگيري تركيب اين ابعاد فراشناختي در مجموعه خزانه دانش آموز مستلزم تلاش زياد و تمرين با معنا در ارتباط با موقعيتهاي با محتوا و با براساس معناست يك نگرش موضوعات فراشناختي آشكارا مورد تاكيد قرار مي گيرند. بطور خلاصه دانش آموزان مي توانند به خود دانشي و خود كنترلي به عنوان يك تجربه يا پژوهش گروهي در خصوص ماهيت خودتنظيم كنندگي و اثرات آن را در رفتار بدست آورند معلمان بايد تفكر، تعهد، اعتقادات و طرز تفكر فراگيران موفق را هنگامي كه آنها مسئله خاصي را حل يا تصميمي را اتخاذ مي كنند مدل قرار دهند و بر تعيين عناصر و موءلفه هاي مثبت و منفي (همانطور كه به طور روزمره در كلاس درس اتفاق مي افتاد ) بپردازند. فرصتهايي را براي دانش آموز فراهم آورند و نتايج اقدامات و تفكرات خاص خود را در فرايند يادگيري منعكس آنچه كنند تا بدين جا در مورد انگيزش دروني مطرح شد اين سئوال را به ذهن ما متبادر مي سازد كه آيا در طرح درس رسمي به مسايل انگيزشي يا به قول صاحب نظران به برنامه درسي پنهان توجه شده ؟ است در پاسخگويي به پرسش فوق ما مطالب خود را با شرح و بحث در مورد برنامه درسي پنهان و رابطه آن با انگيزش دروني ادامه مي دهيم و سپس با تاكيد بر لزوم توجه و بها دادن به آن در تدوين طراحي آموزشي خاتمه مي دهيم. برنامه درسي پنهان رفتار معلم از دو جهت در يادگيري فراگيران اثر مي گذارد. يكي اين كه معلم از طريق مديريت و سازماندهي عوامل موءثر يادگيري موقعيت مناسبتري براي يادگيري فراهم مي سازد و جهت ديگر تاثير معلم روي يادگيري به انتظارات معلم از دانش آموزان برمي گردد. اگر دانش آموزان احساس كنند كه از طرف معلم مورد انتظار هستند پيشرفت تحصيلي بالاتري خواهند داشت. البته اين انتظار معلم بايد با ايجاد تصور مثبت از تواناييهاي خود در دانش آموز مورد حمايت قرار گيرد. اصولا انسان خود را در آينه ديگران مي بيند. اين قاعده در بين دانش آموز و معلم تاثير بيشتري دارد يعني دانش آموز خود را در تصورات و ايده هاي معلمان خود مي بيند. اين ويژگي تاثير بسيار زيادي در عملكرد دانش آموزان دارد. افزون بر آن به تاثيرات رابطه معلم و دانش آموز و نقش معلم در پيشرفت تحصيلي فراگيران از جهت نقش الگويي نيز مي توان نگريست. چون دانش آموزان معلمان خود را انسانهاي خيلي مهم تلقي مي كنند و رابطه عاطفي قوي بين آنان حاكم است منش و رفتار معلم روي دانش آموزان اثر مي گذارد، به عبارت ديگر بخش عمده هدفهاي تربيتي با تاثيرپذيري دانش آموز از رفتار معلم تحقق پيدا مي كند. بنابراين تنها طرح درس و اجراي آن در كلاس تضمين كننده حصول هدفها نيست، بلكه جلوه هاي رفتاري معلمان و تاثير آن ها در رفتار دانش آموز نيز عامل ديگر يادگيري است. حال اين سئوال مطرح مي شود كه آيا در تعريف برنامه درسي افزون بر تاكيدي كه بر محتوا يا روش مي شود بر نگرشها و انتظارات معلمان و به طور كلي محيط آموزشي كه فراگير را احاطه كرده و تجارب متنوعي را به او تحميل مي كند توجه ؟ مي شود معمولا آنچه در قالب هدفهاي معين به دانش آموزان ارائه مي شود و قصد اين است كه فراگيران در پايان يك دوره آموزشي معين به آنها نايل گردند برنامه درسي رسمي است. ولي فراگيران فراتر از محتواي برنامه درسي رسمي، مطالب و نگرشهايي را ياد مي گيرند كه پيش از آن به وسيله برنامه ريزان درسي و معلمان پيش بيني نشده است. آن چه دانش آموز از فرهنگ خانواده، وسايل ارتباط جمعي، ارتباط دوستان و همسالان و رفتار معلم و غيره كسب مي كند به برنامه درسي غيررسمي مربوط مي شود. چون اين بخش از برنامه در كنترل برنامه ريز و فراگير نيست گاهي برنامه درسي پنهان نيز به آن مي گويند اين برنامه درسي گاهي تقويت كننده برنامه درسي آشكار و رسمي است و گاهي در جهت تحقق هدفهاي آموزشي مانع و اختلال ايجاد مي كند، به ويژه در برنامه هايي كه ماهيت آن به عوامل و رفتارهاي خارج از مدرسه مربوط اين مي شود ارتباط متقابل برنامه هاي درسي آشكار و پنهان بيشتر خود را نشان مي دهند. بنابراين برنامه ريزي درسي بايد بتواند فاصله برنامه درسي آشكار و پنهان را كم كند و معلم هم تلاش كند عوامل داخل مدرسه را با هدفهاي برنامه درسي هماهنگ نمايد. آنچه مسلم است اين دو برنامه انطباق پيدا نخواهند كرد، زيرا عوامل به وجود آورنده برنامه درسي پنهان در كنترل برنامه ريز و معلم نيست. اما مي توان با شناخت نيازها و علايق دقيق تر فراگيران و هماهنگ ساختن عوامل و نهادهاي تربيتي داخل و خارج مدرسه با محتواي برنامه درسي رسمي و غيررسمي، از فاصله اين دو برنامه كاست. بنابراين در تعريف برنامه درسي مي توان گفت: برنامه درسي به محتواي رسمي و غيررسمي، فرآيند محتوا، آموزشهاي آشكار و پنهان اطلاق مي گردد كه به وسيله آنها فراگير تحت هدايت مدرسه دانش لازم را بدست مي آورد، مهارتها را كسب مي كند و گرايشها، قدرشناسيها و ارزشها را در خود تغيير مي دهد. گفتني است آن چه برنامه ريزان درسي بايد تفكر، مطالعه و طراحي كنند همان برنامه درسي آشكار درسي است. برنامه درسي پنهان در كنترل آنان نيست، ولي با قبول تعريف مذكور با نگرش منطقي تر با يادگيري برخورد مي كند و سعي مي نمايد برنامه درسي را به منظور رشد بهتر و مطلوبتر فراگيران هدايت نمايد. برنامه ريز با آگاهي از جنبه هاي پنهان برنامه درسي مي تواند با تفكر و تصميم گيري تا حدودي آن عوامل را در خدمت و اختيار برنامه درسي آشكار قرار دهد. براي مثال مي تواند با طراحي فعاليتهايي براي ايجاد ارتباط متقابل دانش آموزان، تعامل گروه دانش آموزي را با هدفها و محتواي برنامه درسي همسو كند. همچنين رفتار و شخصيت معلم و نوع تعامل او با دانش آموز يكي ديگر از عوامل درسي پنهان است. آناني كه با برنامه ريزي درسي تربيت معلم سروكار دارند اگر بعد پنهاني برنامه را بپذيرند و آگاهي داشته باشند سعي مي كنند صلاحيتها و مهارتهايي در معلمان به وجود آورند كه آنان پس از اشتغال به تدريس، برنامه ريزي، فعاليتها، نگرشها و رفتار خود را در جهت ثمردهي و تحقق هدفهاي آموزشي برنامه درسي رسمي تنظيم و ارائه نمايند. برنامه درسي و طراحي آموزشي آنچه طراحان و برنامه ريزان درسي براي رشد و تربيت فراگيران طراحي و برنامه ريزي مي كنند برنامه درسي رسمي است. برنامه درسي هدفهاي آموزشي مدون و آشكار دارد و محتواي معيني براي تحقق هدفها انتخاب و سازماندهي مي شود، اصول و روشهاي ياددهي - يادگيري متناسب با هدفها و محتوا تعيين و پيشنهاد مي شود و در مورد ارزشيابي نيز تصميم گيري هماهنگي به عمل مي آيد. پرسش اساسي اين است كه آيا مجموعه يادگيريهاي دانش آموز محدود به برنامه درسي رسمي؟ است آيا مي توان عوامل موءثر در شكل گيري تجربه ها را تحت كنترل درآورد و جز تاثير و دخالت برنامه درسي آشكار از تاثير ديگر مانع؟ شد چنين چيزي در عمل ناممكن است. عوامل ديگري كه جزو برنامه درسي نيست و از ديد و مشاهده برنامه ريزان و دست اندركاران تعليم و تربيت نيز پنهان است در فكر و عواطف و رفتار فراگير اثر مي كنند و در اغلب موارد موءثرتر از برنامه درسي پيش بيني شده عمل مي نمايند. قوانين و مقررات مدرسه، جو اجتماعي مدرسه و رابطه رويارويي معلم و دانش آموزان از اهم اين عوامل هستند. از تاثير اينها تفكر، نگرشها و گرايشهايي در فراگير شكل مي گيرند كه در ادبيات برنامه درسي آن تاثيرات را برنامه درسي پنهان مي نامند. در واقع برنامه درسي پنهان عبارت است از راهبردهاي دانش آموزدر عبور موفقيت آميزش از مانع برنامه درسي رسمي يا طرح ريزي شده يكي از متخصصان در اهميت تاثير برنامه درسي پنهان مي گويد: برنامه درسي پنهان در حد معني داري تعيين كننده آن چيزي است كه مبناي احساس ارزش و عزت نفس همه شركت كنندگان است و همين برنامه درسي پنهان است كه بيش از برنامه درسي در سازگاري شاگردان و استادان تاثير هيچ دارد كودكستان، دبيرستان و يا دانشكده اي را نمي شناسيم كه يك برنامه درسي پنهان بر شاگردان و هيات آموزشي تحميل نكرده باشد. اگرچه هر برنامه درسي ويژگيهايي دارد كه خاص موءسسه اي معين است، ولي وجود اين گونه برنامه هاي پنهان تا حد بسياري كل فرآيند تعليم و تربيت را تحت تاثير قرار مي دهند. عوامل شكل گيري برنامه درسي پنهان عواملي كه در شكل گيري برنامه درسي پنهان يا غيرمدون تاثير دارند عبارتند از: - قوانين و مقررات مدرسه اين عامل در ايجاد برنامه درسي پنهان بسيار موءثر است. در مدرسه براي اداره امور مختلف مانند كلاس بندي، گروه بندي دانش آموزان، روشهاي پيشرفت، روشهاي ارزشيابي (نوع آزمون، امتيازات، موفقيت در آزمون و.. ) مسائل انضباطي، روشهاي تشويق و تنبيه، فعاليتهاي فردي و گروهي دانش آموزان و مشاركت يا عدم مشاركت آنان در اداره امور مدرسه و عوامل مشابه ضوابط و مقرراتي وضع مي شود. هر يك از قوانين و مقررات در شخصيت دانش آموز تاثير مي كنند. به عنوان نمونه چند عامل را مورد بررسي قرار مي دهيم. روش ارزشيابي و واكنش معلم نسبت به آثار و نتايج ارزشيابي ها يكي از اين عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعيف را مورد تحقير و سرزنش قرار دهد طرز تلقي و نگرش منفي را در او تقويت مي كند. دانش آموز اعتقاد خود را به تواناييها و جبران شكستها از دست اين مي دهد تصورات منفي بخشي از برنامه درسي پنهان است، يا نوع فعاليت يادگيري (فردي يا جمعي ) در آثار و نتايج فعاليتها موءثر است. دانش آموزاني كه به طور گروهي و جمعي فعاليت مي كنند به صلاحيتها و تواناييهايي دست مي يابند كه در شكل فردي فعاليتها هرگز حاصل نمي شوند. - روابط ميان فردي در درون مدرسه روابط انساني متعدد شكل مي گيرد و هر كدام آثار تربيتي خاص خود را دارند. يكي از آنها روابط كاركنان آموزشي و دانش آموزان است. موضع گيري و طرز فكر و نگرشهاي افراد اداره كننده مدرسه در اين خصوص بسيار قابل توجه هستند. اگر كاركنان برداشتهاي طبقاتي ويژه اي داشته باشند، نوع زندگي دانش آموزان در تصميم گيريهاي تربيتي تاثير مي كند. فرزندان طبقه اي كه نزد كاركنان مدرسه اهميت بالاتر دارند از توجهات ويژه برخوردار خواهند شد و فرزندان طبقات ديگر از چنين توجهي محروم خواهند ماند و تحقير خواهند شد. يا اگر كاركنان جهت گيري نژادي داشته باشند بر اساس آن عمل خواهند كرد. علاوه بر اين تاثير كاركنان، فرهنگ دانش آموزان و گروههاي دوستي نيز آثار خاص خود را دارند. دانش آموزان از ويژگيهاي فرهنگي و اجتماعي يكديگر تاثير مي پذيرند. ممكن است دانش آموزان خانواده هاي ثروتمند و پردرآمد كه فرهنگ خاص خودشان را دارند و آداب و معاشرت آنها فرق مي كند با مشاهده دانش آموزان خانواده هاي كم درآمد يا تنگدست مغرورتر و از خود راضي تر شوند و در مقابل دانش آموزان خانواده هاي كم درآمد احساس كمبود و حقارت كنند. هر يك از اين دو حالت جزئي از برنامه درسي پنهان دانش آموز را تشكيل مي دهد. - ارتباط متقابل معلم و دانش آموز طرز تلقي و رفتار معلم از عوامل موءثر تشكيل دهنده طرز تلقي هاي دانش آموز است. اگر معلم در كلاس آزاد برخورد كند و فرصت كافي و موءثر در اختيار فراگير قرار دهد، تلاش، توانايي و حس اعتماد به نفس را در او تقويت مي كند. اگر اميال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با روحيه سلطه گري، برخورد نمايد مانع بروز تواناييها مي شود و در دانش آموز گرايش سلطه گري به ديگران را پرورش مي دهد، همچنين جهت گيري اعتقادي، طبقاتي و فرهنگي معلم نيز در طراحي و اجراي تدريس و رابطه با فراگير موءثر است. همچنين رفتار دانش آموزان در تصميم گيري معلم موءثر است. دانش آموزي كه تمايل به مشاركت در فعاليتهاي آموزشي دارد، در ارتباط با ديگران با نظر مثبت عمل مي كند و رفتارهاي ضداجتماعي مانند پرخاشگري را كنترل مي كند، علاقه به همكاري دانش آموز و احترام و ارج نهادن به دانش آموز را در معلم برمي انگيزد، همچنين دانش آموزاني كه تكاليف خود را به خوبي انجام مي دهند و از دستورات و توصيه هاي معلم اطاعت مي كنند در عملكرد معلم اثر مي كنند. رابطه تدريس با برنامه درسي پنهان برنامه درسي پنهان بعد غير قابل پيش بيني يادگيري است. طراحي آموزشي بدون توجه به اين بعد غفلت از بخش مهم عواملي است كه در يادگيري دانش آموز تاثير فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحي آموزشي به عوامل آشكار موءثر در تدريس توجه مي كنند و از عوامل پنهان غافل مي مانند. لازم است عوامل اساسي موثر در شكل گيري برنامه پنهان شناسايي و آشكار شوند و تا حدودي در طراحي و اجرا تحت ضابطه و كنترل درآيند. يكي از عوامل كه در كم كردن فاصله بين برنامه درسي رسمي و پنهان تاثير دارد مشاركت دانش آموزان در جريان آموزش است، در صورت مشاركت آنان در طراحي و اجراي تدريس، فعاليتهاي يادگيري را با اهميت تلقي خواهند كرد و با علاقه و آگاهي براي يادگيري و نايل شدن به هدفهاي آموزشي تلاش خواهند عامل نمود ديگر، آگاهي برنامه ريزان و معلمان از عوامل غيرآشكاري است كه در آموزش موءثر است، براي مثال وقتي معلم دانست كه نوع برخورد او در ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان و آثار ارزشيابي موءثر است، سعي مي كند رفتار خود را به منظور تقويت ارزشها و گرايشهاي مطلوب تنظيم نمايد، يا وقتي كه متوجه شد كه طرز تلقي هاي او درباره رابطه معلم و دانش آموز در كلاس درس و نقش يادگيري دانش آموز (منفعل و يا فعال بودن ) در شكل گيري طرز تلقي هاي دانش آموزان اثر دارد سعي مي كند روابط آموزشي داخل كلاس را به صورت مفيد و ثمربخش سازمان دهد. بنابر اين معلم بايد عوامل موءثر در برنامه درسي پنهان را شناسايي كند و با در نظر گرفتن آنها در طراحي و اجراي آموزش منطقي تر عمل نمايد. در نتيجه گيري نهايي از آنچه كه عنوان شد مي توان بيان كرد كه چون محتواي برنامه درسي پنهان شكل دهنده نگرشها، اعتقادات و عواطف فراگيرندگان است مستقيما با انگيزش دروني آنها نيز همبسته و همخوان است. به همين دليل براي آن كه برنامه درس بتواند به عنوان راهبردي موثر دانش آموز را به شكل موفقيت آميزي در گذار از موانع برنامه درس مساعدت و هدايت كند، ضرورت دارد كه برنامه ريزان و طراحان آموزشي عوامل برنامه درسي پنهان را به ويژه عوامل منفي آن را كه مي توانند مبنايي براي اختلال در احساس ارزشمندي و عزت نفس فراگيرندگان باشد، شناسايي و معرفي كنند تا با كنترل عوامل ضمن تامين سازگاري فراگيرندگان باعث افزايش انگيزش دروني آنها به طرف موفقيت و پيشرفت بشويم در غير اين صورت عوامل برنامه هاي پنهان تا حد بسياري كل فرآيند تعليم و تربيت را تحت تاثير قرار مي دهند. شهين زاهدي فر