Hamshahri corpus document

DOC ID : H-770215-41252S2

Date of Document: 1998-05-05

چه عواملي خلاقيت را كاهش ؟ مي دهد اشاره: خلاقيت از جمله صفاتي است كه خوشبختانه نصيب تمامي آدميان شده است. اما اين خصيصه بطور وصف ناپذيري نسبت به رفتار خود آدميان حساس است و گاهي به دليل رفتارهاي نامربوط او ضعيف شده و به خاموشي مي گرايد. مقاله زير تلاش كرده است تا عواملي را كه به تضعيف خلاقيت مي انجامد با رويكردي تحقيقي معرفي كند و سپس به راههاي خنثي سازي اين عوامل اشاره مي كند. اميد است اين نوشتار كه توسط دوتن از صاحبنظران خلاقيت تدوين شده مورد مربيان استفاده معلمان، و والدين گرامي كه همواره با تربيت كودكان و نوجوانان سروكار دارند قرار گيرد. آلبرت اينشتين كودكي كند و كم رو بود. او در مدرسه آنچنان ضعيف بود كه وقتي پدرش از مدير پرسيد، او براي چه حرفه اي مناسب است، مدير جواب داد، آلبرت هرگز در كاري موفق نمي شود. آلبرت در مدرسه اي آلماني كه كاملا منضبط بود و روحيه اي خشك داشت درس مي خواند. او از اين محيط آنچنان رنج مي برد كه از آن در يكي از يادداشتهايش چنين ياد كرده است: بي ترديد يك معجزه است كه با وجود روشهاي جديد آموزش هنوز علاقه و ميل بعضي از افراد به بازرسي از بين نرفته است. اين گياه كوچك و ظريف، علاوه بر تحرك به آزادي نياز دارد. اگر تحرك وآزادي وجود نداشته باشد اين گياه پژمرده خواهد شد و بي آنكه حتي شكست خورده باشد خواهد مرد. واقعا اين اشتباهي بس عظيم است كه فكر كنيم مي توان لذت ديدن و جستجو كردن را با اجبار و تلقين - حس وظيفه شناسي بنا كرد.. اين اجبار در من چنان تاثير هول انگيزي گذاشت كه پس از پايان امتحانات نهايي ام، فكر كردم ديگر هرگز درطول عمرم به مسائل علمي نخواهم پرداخت. اينشتين در سن 15 سالگي يك چنين موقعيت آموزشي شديدا منضبطي را به قصد ثبت نام در انستيتو پلي تكنيك زوريخ ترك كرد. ترس البته، از امتحان هنوز كماكان در او باقي بود و در مدرسه احساس مي شد كه بايد براي او برنامه هاي ترميمي گذاشت. در حقيقت برمبناي يك تحليل رواني، اين سفر بيانگر يك نقطه دوراهي برسر راه مدرسه رفتن و يا شايد تفكر علمي اينشتين بود. برخلاف انتظار اينشتين، اين مدرسه جهتي انسانگرايانه داشت، و بويژه به نياز افراد براي كاوش و كنجكاوي علمي آنهم بدون هيچ گونه مزاحمتي توجه مي نمود. دقيقا، يك چنين جو تحصيلي مناسب سبك مستقل اينشتين در كار وتفكر بود. در مدرسه زوريخ برحفظ كردن مطالب كمتر تاكيد مي شد و بيشتر بركار عملي و آزمايشگاهي، آشنايي با تحقيق، آرامش عضلاني، و مباحثه بين دانش آموزان و معلمين تاكيد مي گرديد. اينشتين در پايان زندگي اش، علاقه مندانه سالهايي را كه در اين مدرسه گذرانده بياد آورده است: مدرسه پلي تكنيك تاثير غيرقابل شكي برمن نهاد، من از آن روح آزادمنشانه معلمين و دلگرميهاي ساده آنها كه خود را يك اقتداربيروني نمي دانستند ممنونم. در حقيقت مدرسه زوريخ بود كه اينشتين را بسوي نظريه نسبيت هدايت يقينا كرد تجربيات اينشتين منحصر بفرد نيست. در اين راستا، عده زيادي گزارش كرده اند كه علاقه آنها به كار و خلاقيت آنگاه كه تحت نظارت ديگران نبوده اند بيشتر بوده است. آنها معتقدند كه تخريب شخصيت دانش آموزان، انگيزه و خلاقيت آنان را مي كاهد ما هم براساس تحقيقات به اين پيام عميقا ايمان داريم. اصل انگيزه دروني خلاقيت ما معتقديم كه بين نگرش فرد نسبت به يك وظيفه يا تكليف - يعني انگيزه او - و عملكرد خلاقه يك ارتباط مستقيم وجود دارد. اين ارتباط بين انگيزه و خلاقيت همان اصل انگيزه دروني خلاقيت است. اين اصل مي گويد كه انگيزه دروني خلاقيت را مي افزايد و انگيزه بيروني به خلاقيت آسيب مي رساند. جهت انگيزه را محيط يا جنبه هاي خاصي از محيط تعيين مي كند. مثلاافرادي كه بخاطر انگيزه دروني تكليفي را قبول مي كنند، افرادي هستند كه تكليف را به آن دليل كه مورد علاقه و هدف آنهاست انتخاب مي كنند. برعكس، افراد داراي انگيزه بيروني، تكليف را به اين دليل قبول مي كنند كه فكر مي كنند به هدفهاي بيروني مي رسند. اين تعبير بيانگر رويكرد بيروني است. يعني مي گويد قيد و بندهاي محيطي كه خلاقيت را مي كاهند، به تكليف جهت مي دهند. تعريف خلاقيت خلاقيت چه معنايي؟ دارد روان شناسان در تعريف خلاقيت متفق القول نيستند و به خلاقيت از زواياي گوناگوني در مي نگرند گذشته، محور بحث روان شناسان از خلاقيت شخص خلاق يا فرايند خلاق بود. امروزه نيز اگرچه بسياري از انديشمندان به خلاقيت بعنوان يك فرايند مي نگرند اما تعريف آنان از خلاقيت مبتني بر ويژگي مولد بودن است. بعنوان مثال، برونر معتقد است توليد خلاقه مثل چيزي مي ماند كه باعث يك تاثير تعجبآور در بيننده مي شود و اگر توليد، ابتكاري و مناسب باشد موجب يك شوك در بازشناسي آن مي شود. اما چطور مي توان خلاقيت را اندازه گرفت. در اين مورد اكثر محققان برآزمونهاي خلاقيت تاكيد ما مي كنند ضمن احترام به اين موضوع معتقديم كه نياز است در ارزيابي خلاقيت تاثيرات غير پايدار متغيرهاي محيطي نيز مورد توجه قرار گيرد. از اينرو، تكنيك ارزيابي همخوان خلاقيت را پيشنهاد مي كنيم. اين تكنيك مي گويد كه توليدي يا انديشه اي خلاق خواهد بود كه مشاهده گران متخصص معتقد باشند خلاق است. بعنوان مثال، چنانچه كودكان به شعر گفتن علاقه مند باشند مي توان اشعار آنها را به شاعران نشان داد و از آنها خواست كه به درجه بندي خلاقيت آنها برحسب يك مقياس هفت درجه اي مبادرت كنند. با اينحال، اگر مربي فكر مي كند كه تفاوت بسيار زيادي در توانايي خلاقيت كودكان وجود دارد و مي خواهد كه اين توانايي را با يك برآورد دقيق و قابل اعتماد مشخص سازد مي تواند به آزمونهاي استاندارد شده رجوع كند ولي اگر همين مربي بخواهد افت و خيز روز به روز عملكرد خلاقه كودكان را در فعاليتهاي واقعي كلاس برآورد نمايد، مي تواند از تكنيك ارزيابي همخوان استفاده كند. در اين رابطه اگر خود معلم در زمينه اي كه دانش آموز يا كودك فعاليت مي كند متخصص باشد به فوريت به خلاقه بودن اثر پي خواهد برد. خلاقيت چگونه از بين؟ مي رود ما در اكثر تحقيقات معتقد بوديم، اشخاصي كه درشرايط مملو از قيد و بند اجتماعي قرار مي گيرندداراي انگيزه بيروني شده و آثار و توليد آنان نسبت به كساني كه بيرون از چنين محيطي هستند كمتر خلاق خواهد بود. خوشبختانه در طول 10 سال گذشته توانسته ايم شواهد معتبري را گردآوريم كه از اين موضوع حمايت مي كند. ما اين شواهد معتبر را در قالب 5 روش كه منجربه زوال خلاقيت مي گردد ارائه مي كنيم. كودكان منتظر پاداش باشند هر يك از ما، همانند مربيان به كودكان پاداشي رابراي انجام برخي از تكاليف پيشنهاد مي كنيم، زيرامعتقديم كه پاداش دانش آموزان را براي كار درحداعلي توانايي تحريك مي كند. با اين حال، چيزي كه يك كودك يا دانش آموز بعنوان پاداش دريافت مي دارد (نظير پول و... ) همانند باتلاق شيريني مي ماند كه منجربه كاهش انگيزه دروني و بالتبع عملكرد خلاقه مي شود. خلاقيت تا حدي ناشي از تقبل خطر كردن و كاوشگري است. پاداش در اين ميان موجب كاهش تقبل خطر و كاوشگري در مي شود تاييد اين مطلب مطالعه كراگلانسكي ( ) 1971 و هنسي و آمابيل ( ) 1986 نشان مي دهد كه خلاقيت كودكاني كه پاداش دريافت نكرده بودند نسبت به كودكاني كه پاداش دريافت كرده بودند بيشتر بوده است. موقعيت هاي رقابت آميز اگر مي خواهيد انگيزه و خلاقيت دانش آموزان رابكاهيد، موقعيت را طوري ترتيب دهيد تا آنان بين خود براي دستيابي به پاداش دست به رقابت بزنند. مطالعه هنسي و آمابيل ( ) 1984 نشان مي دهد خلاقيت دختراني كه در محيطي بدون رقابت اقدام به ساخت كاردستي كرده بودند نسبت به دختراني كه قول دريافت جايزه هاي دلخواه را گرفته بودند بطور معني داري بيشتر بوده است. كودكان منتظر ارزشيابي باشند مرور يافته هاي تحقيقي به ما اين اخطار را مي دهد كه انتظار ارزشيابي تاثير زيان آوري برخلاقيت دارد. بعنوان نمونه، اگر عملكرد دانش آموزان در سطح عالي ارزشيابي شود، احتمالا آنها در جهت انگيزه بيروني قرار خواهند گرفت، بنابراين چون آنان از جلوه هاي لذت آور دروني تكليف روي برمي گردانند بالتبع عملكرد خلاقه آنها كاهش مي يابد. مطالعه برگلاس آمابيل و هاندل ( ) 1979 تاثيرارزشيابي قبلي را بر خلاقيت بعدي كودكان بررسي كرده است. آنها پيش بيني كرده بودند كه ارزشيابي خيلي عالي يك تكليف كودكان را وامي دارد تا منتظر باشند تكليف بعدي را همان آزمايشگر ارزشيابي كند و در پي آن خلاقيت آنها در تكليف بعدي كمتر مي شود. اين مطالعه نشان مي دهد كه حتي وقتي ارزشيابي مثبت است، ارزشيابي قبلي تاثير منفي بر عملكرد خلاقه مي گذارد. نظارت فراوان به اعتقاد ما وجود مراقبين باعث مي شود علايق دروني و عملكرد خلاقه از بين برود. اگر قرار است كه شمالحظاتي را با دانش آموزان سر كنيد اينكار شانس رخداد راه حل هاي خلاق را از آنها خواهد گرفت، زيراحضور شما در تمامي لحظات احساس مي شود. آنها هر حركتي را مي نگرند و كانون توجه اشان از تكليفي كه انجام مي دهند بسوي ارزشيابي شما از پيشرفت كارشان تغيير مي يابد. مطالعه هنسي و آمابيل ( ) 1983 نشان مي دهد كه انتظار ارزشيابي و ناظر قادر است خلاقيت را بكاهد، شايد بدين دليل كه تصور مي شود وجود ناظر به معناي ارزشيابي است. محدود كردن انتخاب در مورد اينكه چگونه خلاقيت كودكان، تحت تاثيرمحدوديت در انتخاب قرار مي گيرد تحقيقات كمي دردست است، اما اصل انگيزه دروني خلاقيت مي گويد كه چنين محدوديتي لاجرم به كاهش خلاقيت مي انجامد. در يك مطالعه ( ) 1984 كودكان را در موقعيتي قراردادند كه مي توانستند آزادانه دست به انتخاب موادبازي بزنند و در موقعيت ديگر كودكان را در موقعيتي قرار دادند كه بزرگسالان براي آنها انتخاب مي كردند. نتايج مطالعه نشان داد كه كودكان گروه اول در بازي خلاق تر بودند. واژه احتياط عوامل محيطي و اجتماعي مي توانند تاثير عميقي برانگيزه دروني و عملكرد دانش آموزان بر جاي بگذارند. اما قيد و بندهاي بيروني هميشه تاثير منفي برعملكرد ندارد. اگر ما در اينجا بر پيامدقيدوبندهاي محيطي تاكيد مي كنيم منظورمان تاثيري است كه اينگونه قيدوبندها بر تكاليف خلاقيت مي گذارند. تكاليف خلاقيت معمولا بيش از يك راه حل دارند. اما اگر منظور ما تكاليفي غير از تكاليف خلاقيت باشد قيدوبندهاي بيروني نظير انتظار ارزشيابي يا پاداش، به واقع قادرند كه نقش اصلاحي نيز داشته باشند، از اينرو بايد در كاربرد اين عوامل احتياط كرد. ما معتقديم كه در كلاسي آموزشي، هميشه برتري با انگيزه دروني شواهد است فراواني نيز در دست است كه نشان مي دهد انگيزه دروني به حل بهتر مساله و درك عميق تر منجر مي شود. با اينحال انگيزه بيروني در مورد تكاليف آشنا (تكاليف تكراري ) و تكاليفي كه مستلزم حفظ طوطي وار هستند موثر واقع مي شود. آموزش انگيزه دروني خلاقيت تا اينجا، آنچه را كه به اصطلاح رويكرد منفي درتحقيقات خلاقيت بود بررسي كرديم. اما، محققين معتقدند اثبات اينكه چگونه انگيزه دروني خلاقيت ازبين مي رود بسيار آسانتر از اين است كه اثبات كنند چگونه انگيزه دروني خلاقيت ايجاد مي شود و در زمينه كلاسي قابل تشويق است. اعتقاد بر اين است كه بين خلاقيت و انگيزه يك ارتباط قطعي وجود دارد، يعني در واقع هر جا كه انگيزه دروني وجود دارد خلاقيت نيز وجود دارد و هر جا كه انگيزه دروني كاهش مي يابد خلاقيت نيز كاهش مي يابد. در اينجا به دليل اهميت اين نكته ما به تحقيقي اشاره مي كنيم كه با همكاري خانم گروسمن انجام شده است و هدف آن آموزش انگيزه دروني مي باشد. نمونه زير قطعاتي از اين آموزش را كه شامل يك مكالمه بين يك فرد بزرگسال و دو دانش آموز است نشان مي دهد. بزرگسال: وحيد فكر مي كنم آنچه آموزگار شما بعنوان تكليف در مدرسه بيان مي كند درباره چيزهايي باشد كه شما دوست داريد آنرا انجام دهيد و راجع به آن صحبت كنيد. وحيد: البته همينطور است. من مطالعات اجتماعي راخيلي دوست دارم، شايد به اين خاطر كه دوست دارم درباره مردم ديگر نيز اطلاعاتي داشته باشم. وقتي من مي توانم روي طرحهايم كار كنم و به افكارم بپردازم، احساس خوبي دارم. وقتي من روي چيزهاي كه فكر خودم است كار مي كنم، برايم خيلي جالب است. بزرگسال: بله، مسلما اين يكي از دلايلي است كه شما مطالعات اجتماعي را ترجيح مي دهيد. البته اين كارباعث مي شود كه شما درباره خودتان نيز چيزهايي ياد بگيريد و اين نكته احساس خوبي به شما مي دهد زيرا آنرا براي خودتان انجام مي دهيد. بزرگسال: بنظر مي رسد كه شما دوست داريد در مدرسه فعاليت كنيد چون كار كردن را دوست داريد ولي آيا تا بحال نمره خوبي از معلمان يا والدينتان بخاطر كارهاي خوبي كه انجام داده ايد دريافت؟ كرده ايد آيا درباره اين چيزها فكر؟ مي كنيد وحيد: بله، من دوست دارم كه نمره خوبي بگيرم ولي واقعا برايم مهم نيست. من دوست دارم شانس يادگيري داشته باشم. شانس آموختن چيزهايي كه علاقه دارم، چون نياز دارم كه درباره آنها بياموزم، من سخت كار كردن را دوست دارم زيرا از آن لذت مي برم. نسرين: من هم گاهي كه معلمم بخاطر بعضي چيزها به من نمره اي مي دهد راجع به آن فكر مي كنم. اما وقتي كه راجع به آنچه انجام داده ام فكر مي كنم انجام آن برايم اهميت به مي يابد همين دليل درباره نمره فكر نمي كنم. بزرگسال: خوب است، هر دوي شما دوست داريد به نمرات خوبي برسيد، اما هر دو نيز مي دانيد آنچه واقعا مهم مي باشد اين است كه شما چه احساسي درباره كارتان داريد وچگونه از آن لذت مي بريد. نتايج اين مطالعه نشان مي دهد، كودكاني كه تحت تعليمات انگيزه دروني قرار گرفته بودند، نمرات عالي در مقياس كنجكاوي داشتند. در مورد پاداش نيز همانطور كه انتظار مي رفت، خلاقيت كودكان تعليم نديده كاهش يافته بود. امادر عوض، خلاقيت گروه تعليم ديده كه بدليل شركت درآموزش پاداش گرفته بودند افزايش يافته بود. علت اين مساله شايد ناشي از آموزش آنها در بود واقع كودكان تعليم ديده دريافته بودند كه از پاداش به عنوان عنصري كه سطح كلي انگيزش را مي افزايد استفاده كنند. آنان ياد گرفته بودند كه براثرات زيان آور پاداش غلبه كنند. ادامه دارد