Hamshahri corpus document

DOC ID : H-761028-37790S1

Date of Document: 1998-01-18

فراشناخت، آموزش رياضيات و بنيانهاي فكري در فراشناخت باور براين است هر شخص افزون براين كه نگرش مهارت، و دانش را شكل داد، بايد بتواند نحوه به كارگيري آنها راهم مشخص سازد. آموزشهايي كه فقط به دانش حيطه اي خاص (مانند رياضيات ) وراهبردهاي حل مساله تاكيد مي ورزند، فقط به بخشي از فعاليت تفكري مي پردازند. اگر فعاليتهاي مربوط به دانش حيطه خاصي از دانش وحل مسئله به مهارتهاي شناختي و فراشناختي پيوند زده شود، فعاليت تفكري بسط مي يابد. فراشناخت اصطلاح عامي است كه به دانش، درك و فهم و نظم دهي فرآيندهاي فكري فرد اطلاق مي گردد. فراشناخت در سالهاي 1970 موضوع محوري پژوهشهاي روان شناسي، آموزش و پرورش و هوش مصنوعي بوده است. اندكي پس از آن تاريخ، فراشناخت به مثابه عامل روشن كننده جنبه بنيادي حل مسئله و تفكر انسان بازشناخته شد. ادبيات پژوهشي، سه جنبه عمده فراشناخت را دربردارد. نخستين جنبه دانش فراشناخت، با قضاوتهاي فرد درباره ظرفيتهاي ذهني و رفتاريش در ارتباط است. نمونه هايي از دانش شامل فراشناخت، ارزشيابيهاي فرد درباره موارد زير است: - 1 مقدار دانشي كه مي تواند بدون هرگونه لغزشي به ياد بسپارد - 2 انواع محاسبات ذهني كه مي تواند انجام دهد- 3 چگونگي درك و فهم موضوع درسي رياضيات كه براي وي تدوين شده است، - 4 تواناييهاي آنان براي درك و فهم و به كاربردن محتواي درس رياضيات. اين دسته از انواع سنجش عناصر منطقي حلقه بازخورد ( ) 1 به شمار مي روند. اطلاعات حاصل از سنجش، آگاهيهاي لازم را براي درگيري و در افتادن فرد با مسايل متعدد آماده مي سازد. در كل گفتني است كه، دانش فراشناختي كودكان تا حدودي نادرست است; اين دانش بارشد كودكان تصحيح مي گردد. ( ) 2 دومين جنبه فراشناخت، كنترل و خود نظم جويي يا خود نظم دهي است كه با توانايي فرد در بازنگري سنجش و اصلاح رفتار در جريان يك عملي، نظير حل مسايل رياضياتي پژوهشها است نشان مي دهند كه مسئله گشايان كار آزموده، بهتر از مسئله گشايان تازه كار، به خودنظم جويي مي پردازند. مسئله گشايان كارآزموده، افزون براينكه در حل مسئله به منابع اتكا دارند، از اطلاعاتي كه در موقعيت مسئله نيزبه دست مي آيد، استفاده آنان مي كنند براي تدارك طرح و نقشه اي براي حل، زمان مناسبي را صرف مي كنند و پس از حل مسئله وقتي را هم براي ارزشيابي عملياتي كه انجام داده اند، تخصيص مي دهند. بدين سبب، آنان مي توانند از انجام دادن عمليات زياد يا توضيحات بيش از حد به بكاهند ديگر سخن، آنان قادرند از راههاي ميان بر براي حل مسئله نايل آيند. دست يابي به مهارت صورت بندي يا آماده كردن مسئله براي حل از راههاي گوناگون، سبب مي شودمسئله گشا به حل مسايل متعدد ترغيب گردد. ( ) 3 سومين جنبه فراشناخت، نظامهاي باوري ( اعتقادي ) است. اين نظامها با مجموعه اي از درك و فهم افراد از رياضيات خود، و ماهيت تفكر رياضياتي ارتباط دارند. درك افراد از چيستي رياضيات و نحوه عمل در حوزه رياضيات، شيوه ها و ديدگاههايي را شكل مي دهد كه آنان برمبناي برداشتهاي حاصل، در موقعيتهاي رياضياتي عمل مي كنند. براي مثال، بسياري از دانش آموزان براين باورند كه باورها و افكار رياضياتي و روشهاي مربوط به آنها از سوي متخصصان براي به ياد سپردن تدارك شده اند. در نتيجه، انتظار دارند فرمولهاي آماده شده را دريافت بكنند و در موقعيتهايي به كار برند. اين دانش آموزان، كساني هستند كه از تجزيه و تحليل موقعيتهاي رياضياتي عاجزند. دانش آموزاني از اين گروه، براين اعتقاد استوار كه اگر در تمرين و تكراري كه دارند بتوانند چند مسئله را حل كنند، خواهند توانست مسايل ديگري هم در عرض چند دقيقه حل كنند. آنان غافل هستند كه از حل مسايل كامل مسايل باز مي مانند و زمان زيادي را بيهوده به هدر مي دهند. ( ) 4 - 1 تكامل مفهوم فراشناخت توانمنديهاي فراشناختي بامهارتهاي تفكري سطح بالا مرتبط است، كه تاريخ شخصي در ادبيات پژوهشي / نظري رياضيات و روان شناسي دارد. زمينه فراشناخت را مي توان در قرن 17 رديابي كرد; يعني درتاملات دكارت ( ) 5 در باره تفكر خود و شرح و بسطهاي آتي مسئله فراشناخت از سوي جورج پوليا ( ) 6 و آثار گشتاستياني نظير ورتهايمر ( )در 7 واقع بهترين فعاليت فراشناختي نشاني ازعالي ترين حالت فعاليت عقلاني دارد; فعاليتي كه از سوي ژان پياژه مطرح مي شود و به انتزاع انعكاسي ( ) 8 موسوم است. در اين افراد حالت قادرند اعمال خود رادر فاصله اي ( ) 9 مورد مشاهده قراردهند درباره آن به تامل بپردازند و اگر لازم باشد برمبناي اطلاعاتي كه از نتيجه تامل خود مي گيرند، به اصلاح عمل يا اعمال اقدام كنند. علي رغم شجرنامه طولاني كه فراشناخت دارد، با اينهمه واژه فراشناخت بسيار جديد است (براي مثال تا سال 1971 واژه فراشناخت به فرهنگ انگليسي آكسفورد وارد نشده بود و همچنين واژه فراشناخت تا سال 1979 در فرهنگ جامع نوين وبستر هم درج نگرديده بود ). مهم تر از آن، فراشناخت پيشرفتهاي جديد در زمينه درك و فهم و الگوسازي فرآيندهاي فكري پيچيده را مي نماياند. با اينهمه، بازشناسي كه براي درك مفهوم فراشناخت نياز بود، و پيشرفت در جهت تعريف آن به صورت همزمان درسالهاي 1970 در سه حوزه دانشي صورت گرفت. پژوهشگران روان شناسي مشاهده كردند كه كودكان كم سن كاملا در تخمين توانمنديهاي يادسپاري خود اشتباه مي كنند ( ). دانش آموزان 10 خردسال اذعان مي دارند كه فهرستي از واژه ها را به ياد پس سپرده اند، از آزمونهاي يادآوري متعددي معلوم مي گردد كه اشتباه كرده اند. براي مثال، آنان ادعا مي كنند يك فهرست 100 واژگاني را به يادسپرده اند در حالي كه در عمل روشن مي شود كه فقط 5 يا 6 واژه بيشتر به ياد ندارند. كساني كه برآوردهاي خوبي درباره يادسپاري خود ندارند، سخت مي توانند عادت به مطالعه مطلوب و اثرگذار راكسب كنند. پژوهشگران حوزه دانش هوش مصنوعي ( ) 11 هم مانندپژوهشگران روان شناس مشاهداتي را انجام داده اند ( ). به طوري 12 كه مشاهده مي شود برنامه هاي حل مسئله بسيارپيچيده اند، و روشن است كه سوال بيشتر درباره نحوه مديريت منبع است. برنامه هاي كامپيوتري مي توانند مقدار معتنابهي از اطلاعات را دربر بگيرند و همچنين اطلاعات انبار شده را به سرعت محاسبه كرده يا پردازش كنند. كيفيت پردازش يا محاسبه اطلاعات و داده ها به چگونگي دست يابي به اطلاعات و شيوه محاسباتي اختيار شده بستگي دارد. طرحهاي روندنما ( فلوچارت ) يا، ساير رويكردهاي يك بعدي نامناسب تلقي شده و به جاي آنهامحصول جديدي با ساختهاي دو رديفي (يكي براي انجام دادن و ديگري براي تصميم گيري ) توليد شده اند. رديف يا اجرايي سري، رويي: بازنگري، اندازه گيري و توابع تصميم گيري را كه همان توابع فراشناختي در انسانها هستند، تعيين مي كند. پژوهشگران آموزشي نيز به يافته هاي مشابهي دست يافته اند. با مشاهده مسئله گشايان مبتدي شونفلد ( ) 13 اظهار كرد كه دانش آموزان مورد مشاهده معمولا داراي دانش راهبرد واقعي درباره حل مسئله اند. گاه، آنان در حل مسئله، به موفقيت نمي رسند، زيراتصميمات اجرايي ضعيفي اتخاذ كرده و مسيرهاي نامناسبي را برخلاف اختيارمي كنند آن، مسئله گشايان كارآزموده معمولا با ارزشيابي انواع تصميمات اجرايي و مسيرهاي عمل، بهترين تصميم اجرايي ومسير حل مسئله را انتخاب مي كنند. پژوهش نشان داده است كه شناخت شناسيهاي شخصي هركسي نحوه درك و فهم آن در حوزه مشخص وچگونگي عمل او را مشخص براي مي كنند مثال، تجربه هاي عملي دانش آموزان در زمينه رياضيات (مثل تمرين و تكرار تكاليف معمولي، به يادسپاري انفعالي روشهاي حل مسئله و... ) باورها ورفتارهاي نامناسب براي فراگيرنده به ارمغان مي آورد. ادامه دارد