Hamshahri corpus document

DOC ID : H-750820-9166S1

Date of Document: 1996-11-10

اولين برداشت كودك از رابطه علت و معلولي به مناسبت يكصدمين سالگرد تولد ژان پياژه - قسمت آخر نخستين برداشت كودك از رابطه علت و معلولي، صرفا به شكل ارتباط مبهم ميان يك عمل از يك سو ويك نتيجه از سويي ديگر بدون درك رابطه مكاني يا اشيا واسطه اي آن است. اشاره: كودك و فيزيك جديد عنوان سخنراني ژان پياژه ازبرجسته ترين و پرآوازه ترين نظريه پردازان روانشناسي است. بخش اول اين سخنراني ديروز از نظرتان گذشت و امروز ادامه آن را ملاحظه مي كنيد. اين آزمايشهاي ساده (و بسياري ديگر ) نشان مي دهند كه كودك خردسال مفهوم سازمان يافته اي ازمكان و حركت ندارد و اگر هم داشته باشد بسيار هنگامي ضعيف است كه مفهوم مكان در او شروع به شكل گيري مي كند، اين مفهوم در آغاز بر بدن كودك و همچنين بر محل اعمال موفقيت آميز او متمركزاست. در اين مرحله پديده اي به نام شي ء ثابت يا پايدار وجود ندارد. كودك زماني ثبات ياپايداري را با اشياء مربوط مي كند كه شناخت حسي - حركتي از مكان يا فضا در او رشد يافته باشد (به طوري كه اشياء در آن درارتباط با يكديگر وبراساس قوانين خاصي جابه جا شده و مكان معيني را اشغال مي كنند ).ساختار شي ء و مكان در كودك يك ساختار واحد است كه شامل فرايند عدم تمركز ( ) 3 از حالت خودمحوري ( ) 4 مكاني اوليه او مي باشد. وقتي مفهوم مكان در كودك رشد پيدا كرد او بدنش را تنها به عنوان يك شيئي درميان اشياء ديگر مي بيند. با آزمايشهاي ساده اي مي توان رشد مفهوم عليت (علت و معلول ) را در كودك بررسي كرد. براي مثال من آزمايش زير راترتيب دادم. به محض آنكه كودكان به سني رسيدند كه به منظور بررسي اشياء آنها را برمي داشتند - كه سن آغاز آن به طور متوسط /4 5حدود ماهگي است - من بالاي تختخواب را با نايلون نيمه شفافي پوشاندم و بر روي نايلون اسباببازيهاي صدادار يا جغجغه قرار دادم. تكه اي نخ به اين پوشش نيمه شفاف آويزان بودكه هرگاه كودك آن را مي كشيد اسباببازيها تكان مي خوردند. كودك دير يا زودبه طور اتفاقي نخ را مي كشد و اسباببازيها تكان در مي خورند ابتدا كودك از شنيدن صداي غيرمنتظره اسباببازيها مي ترسد، ولي به زودي شيفته آن مي شود و نخ را پي درپي مي كشد و حركات اسباببازيها را در بالاي سرش تماشا مي كند. پرسشي كه در اينجا مطرح مي شود اين است كه آيا كودك واقعا رابطه ميان عمل كشيدن نخ و حركات اسباببازيها را متوجه شده است يا؟ نه براي پاسخگويي به اين پرسش من اسباب بازيها را از روي پوشش نايلوني برداشتم و اسباببازي تازه اي كودك آوردم دستش را دراز كرد كه آن را بگيرد، ولي در اختيار او قرار ندادم بلكه روي پوشش نايلوني بالاي تختخواب گذاشتم. او خود را به نخ رساند و همزمان با آن به اسباببازي نگاه در مي كرد اينجا كودك ميان عمل كشيدن نخ و حركت اسباب بازيها روي پوشش نايلوني رابطه آشكار علت و معلولي برقرار كرده ولي است، ماهيت اين رابطه؟ چيست آيا كودك در اين سن ارتباط فيزيكي ميان نخ و پوشش نايلوني را درك مي كند و آيا علت و معلول فيزيكي را در مي يابد و يا اينكه اوتنها ميان عمل كشيدن نخ و نتايج جالب حسي حاصل از آن، كه به شكل صدا وتصوير است، ارتباط ذهني و بسيار كلي كه در عين حال خودمحورانه و پديداري است، برقرار؟ مي كند به منظور پاسخگويي به اين پرسشها آزمايش زير را ترتيب دادم. درپشت تختخواب مخفي شدم و يك اسباببازي را كه به يك چوب بلند آويزان كرده بودم به آرامي بالاي سر كودك تكان دادم. كودك لبخند مي زند و سروصدا مي كند. سپس اسباببازي را متوقف مي كنم. واكنشي كه كودك در اينجا نشان خواهد داد، پاسخ پرسش ما خواهد بود. كودك در اينجا براي به حركت درآوردن اسباببازي وصل شده به انتهاي چوبي كه در دست من است، بلافاصله نخي راكه از پوشش نايلوني آويزان است مي گيرد وشروع به كشيدن آن مي كند! وقتي كوشش او براي تكان دادن اسباببازي بي نتيجه مي ماند، نخ را محكمتر مي كشد ودر همان حال اسباببازي بي حركت را نگاه مي كند. او نمي تواند قطعه چوبي را كه اسباببازي به آن وصل شده، دنبال كند و در نتيجه نمي تواند آنچه را كه باعث حركت قبلي آن شده، در يابد. حتي امكان دارد كودك به همين ترتيب به يك صداي دور پاسخ مشابه بدهد. در يك آزمايش ديگر من پشت پرده اي در گوشه اتاق پنهان شدم و با يك سوت سوتك به فواصل منظم چند بار سوت زدم. وقتي توجه كودك به سوي من جلب شد و سرش را به طرف گوشه اتاق، كه من در آنجا ايستاده بودم، چرخاند، سوت زدن را متوقف كردم. او با چشمانش براي چند لحظه گوشه اتاق را جستجو كرد و سپس نخي را كه به پوشش نايلوني بالاي سرش آويزان بود گرفت و چند بار كشيد و سپس برگشت و به گوشه اتاق نگاه كرد، يعني محلي كه صداي سوت را از آنجا شنيده بود! به طور خلاصه بايد گفت كه در اينجا عمل كشيدن نخ به يك تجربه جالب تعميم پيدا كرده است، بدون آنكه توجهي به فواصل يا نقاط تماس وجود داشته باشد. اين نوع طرح يا الگوي عمل ( ) 5 حتي به عنوان وسيله اي براي اكتشاف درمي آيد. اگر كودك شي ء ناآشنايي را دستكاري كند، تنها با تكان دادن يا ضربه زدن به آن، نتيجه رضايت بخش به دست نمي آورد. او نخ را با يك دست مي كشد در حالي كه همزمان با آن به دقت متوجه چيزي است كه آن شي ء را نگهداشته است. نخستين برداشت كودك از رابطه علت و معلولي، صرفا به شكل ارتباط مبهم ميان يك عمل از يك سو و يك نتيجه از سوي ديگر و بدون درك رابطه مكاني يا اشياء واسطه اي آن است. دليل اين موضوع آن است كه مي دانيم كودك قادر به سازمان دهي مكان نيست و در نتيجه مفهوم ثبات اشياء هم در او وجود ندارد. در انتهاي سال اول زندگي، وقتي كودك شروع به سازمان دهي مكان كرده و وجود اشياء را درك مي كند، مفهوم عليت عيني و مكاني را كسب مي كند. با يك آزمايش اين موضوع را مي توان نشان داد. كودك را كنار يك پتو قرار مي دهيم. روي پتو يك شي ءيا اسباببازي قرار دارد كه در انتهاي ديگر پتواست و دوراز دسترس كودك قرار دارد. او در ابتدا كوشش مي كند شي ء رابه طور مستقيم به دست چون آورد به نتيجه نمي رسد بلافاصله مي فهمد كه با كشيدن پتو مي توان آن شي ء را نزديكتر آورد و يا اينكه به طور تصادفي و با تكان دادن پتو به اين موضوع پي مي برد. ما مي توانيم در مورد دوم (يعني تصادفي بودن ) بايك، آزمون، نشان دهيم كه او تا چه اندازه اهميت اين اكتشاف را درك مي كند. اين بار شي ء را نه روي پتو بلكه بر كف اتاق و نزديك به لبه انتهايي آن قرار مي دهيم. اگر كودك تنها داراي مفهوم يا برداشت مبهم و تعميم يافته اي از عليت باشد، پتو را خواهد كشيد و به شي ء نگاه خواهد كرد و اين انتظار را خواهد داشت كه شي ء به طرفش حركت كند. ولي اگر كودك به مرحله اي رسيده باشد كه مفهوم عليت در او عيني ومكاني شده باشد، تنها هنگامي كه شي ء روي پتو قرار داشته باشد آنرا به سوي خود خواهد كشيد. آزمايشهاي مشابهي را در اينجا مطرح خواهيم كرد كه نشان مي دهند چگونه كودك مفهوم اوليه نظم و ترتيب زماني و رابطه ميان حركات و زمان و غيره را كسب مي كند. ولي فكر مي كنم جالبتر خواهد بود اگر با برخي از پژوهشهايي كه مسايل ويژه اي از فيزيك، مانند مفهوم سرعت و نسبيت را در نظر مي گيرد، نتيجه گيري نمايم. آيا نخستين مفهوم يا برداشت كودك از سرعت، شامل درك آن به عنوان يك پديده تابع زمان و فاصله است يا تصور او ساده تر، ابتدائي تر و شهودي ؟ است در سال 1928 وقتي بعضي از آزمايشهايي را كه در زمينه مفهوم عليت انجام داده بودم براي آلبرت اينشتين توضيح مي دادم، او همين پرسش را مطرح كرد. من آزمايش ساده اي طراحي كردم كه نشان مي دهد كودك درباره مفهوم سرعت به شكل رابطه زماني - مكاني قضاوت نمي كند. در يك آزمايش در مقابل كودك دو تونل قرار مي دهيم كه يكي طولاني تر از ديگري است و سپس از درون هر يك از تونلها عروسكهايي را به وسيله ميله اي به جلو حركت مي دهيم به طوري كه عروسكها به طور همزمان به انتهاي ديگر تونل مي رسند. سپس از كودك مي پرسيم: آيا يكي ازتونلها از ديگري طولاني تر ؟ است كودك جواب مي دهد: بله اين يكي. از او مي پرسيم: آيا هر دو عروسك داخل تونل با سرعت مساوي حركت يا مي كنند، يكي تندتر از ديگري؟ مي رود او جواب مي دهد: سرعت هر دو مساوي است. از او مي پرسيم: ؟ چرا در جواب مي گويد: چون هر دو با هم از تونل بيرون مي آيند در مرحله دوم آزمايش تونلها را كنار مي گذاريم و عروسكها را بر روي كف اتاق مانند حالت قبل طوري حركت مي دهيم كه همزمان با هم به مقصد مي رسند. اين بار كودك متوجه مي شود كه يكي از عروسكها سريعتر از ديگري حركت مي كند. از او مي پرسيم: ؟ چرا او در جواب مي گويد: چون اين عروسك از آن يكي مي گذرد لازم به ذكر است كه اگر كسي خواست اين آزمايشها را تكرار كند، اين توصيف هايي كه در اينجا آوردم، كافي نيست و جزئيات آنها را در كتاب مفهوم حركت و سرعت در كودكان مطرح كرده ام. اين موضوع را از آن جهت تذكر دادم كه يكي از روانشناسان به علت درك نادرست و اطلاعات ناقصي كه ازآزمايشهاي من داشت به مقاله قبلي ام در ساينتيفيك امريكن نوامبر 1953 در زمينه اينكه مفاهيم رياضي در كودكان چگونه شكل مي گيرند، خرده گرفته است. چيزي كه آزمايشهاي ذكر شده و آزمايشهاي ديگر اثبات مي كنند اين است كه نخستين تصور درك درباره سرعت، متكي بر درك شهودي دو شيئي است كه دريك جهت در حال حركت هستند و آنكه از ديگري مي گذرد سرعت بيشتري دارد. اگر كسب اين بينش براي كودك خيلي ساده تر از كسب رابطه زمان - مسافت است، يكي از علل آن اين است كه درك مفهوم ترتيب، آسانتر از درك مفهوم فواصل يا اندازه ها گذشتن است يا سبقت يك شي ء از شي ء ديگر پديده اي جز تغيير ترتيب دو شي ء نيست و كودك نيز به همين شيوه درباره ترتيب رسيدن به نقطه معين مورد نظر، قضاوت اگر مي كند جسمي كه با سرعت بيشتري حركت مي كند پيش از سبقت گرفتن از جسمي كه كندتر حركت مي كند متوقف شود، كودك خواهد گفت آنكه جلوتر است سرعت بيشتري دارد. اين يافته ها را از پژوهشهايي به دست آورده ايم كه در ارتباط با فيزيك نظري است و محرك و مشوق ما در اين كار اينشتين - عنوان كننده نظريه نسبيت - بود و نتايج به دست آمده نشان مي دهند كه روانشناسي و فيزيك چگونه مي توانند با يكديگر همكاري نمايند. فيزيكداناني كه سرعت و زمان را بررسي مي كنند هميشه در نوعي دور باطل گرفتار شده اند. يعني سرعت را به وسيله زمان تعريف مي كنند در حالي كه زمان را نمي توان بدون رجوع به سرعت اندازه گيري كرد. البته بسيارمطلوبخواهد بود اگر بتوانيم از مفهوم سرعت آغاز كنيم زيرا مستقل از زمان است. جي. آبل ( ) 6 فيزيكدان فرانسوي به استناد مطالبي كه ما درباره روانشناسي كودك عنوان كرده ايم، كوشش كرده است به وسيله تعريف سرعت بر اساس مفهوم گذر يا سبقت از گرفتن، اين دور باطل رهايي يابد. اين انديشه به او امكان مي دهد تا توضيح دهد، چرا بايد سرعت نور را ثابت تلقي كنيم و اين ضرورتي است كه در تفسير اوليه نظريه نسبيت تا حدودي اسرارآميز به نظر مي رسد. در طرح آبل سرعت كه به عنوان گذر يا سبقت ساده در نظر گرفته مي شود، به طورمستقيم اندازه گيري نمي شود; يعني سرعتهاي متوالي زيادتر را به شيوه اي جمع پذير و به وسيله رشته هايي از گذرهاي فرانهاده ( ) 7 محاسبه مي شود. ما تابع جمع پذير را به وسيله ارايه گروه برگشت پذير جبري و يك عبارت لگاريتمي تدوين مي كنيم. از اين تابع جمع پذير مي توانيم قانون تركيب سرعتها را در نظريه نسبيت بدست آوريم. علاوه بر اين با به كارگيري مفهوم حركت نسبي اجسام در مورد دو سرعت ثابت در يك جهت، ما به يك عبارت جبري براي شتاب تغييرناپذير با توجه به گشتارهاي لورنز ( ) 8 مي رسيم و مهمتر از همه به عبارت جبري واحدي براي اجسام در حال حركت مي رسيم كه نشان دهنده ثابت بودن سرعت نور است. اينكه روانشناسي چگونگي شكل گيري خود به خودي مفاهيم اشياء، زمان، مكان و سرعت را در كودكان مطالعه مي كند، مسلما كم اهميت نيست و اين موضوع مي تواند به درك جديدي از مسايل اساسي مثل نظريه نسبيت منجر شود. مترجم: هاماياك آواديس يانس منبع: ساينتيفيك امريكن Invariant-reversible - decentralization- egocentricity- action of Scheme -Abele.J - passings superimposed- transformations Lorentz -