Hamshahri corpus document

DOC ID : H-750819-9092S1

Date of Document: 1996-11-09

كودك چگونه اشياء را درك؟ مي كند به مناسبت يكصدمين سالگرد تولدژان پياژه اشاره پياژه بدون ترديد يكي از بزرگترين روانشناسان عصر حاضر است. او در نهم اوت 1896 در شهر نوشاتل سوئيس چشم به جهان گشود. او ازكودكي نشان داد كه صاحب نبوغي عظيم است و در سن 11 سالگي با جديت به مطالعه جانوران، به ويژه نرم تنان پرداخت به طوري كه در سنين نوجواني كارشناس و صاحبنظر در زمينه نرم تنان شد. سپس در دوره نوجواني پابه دنياي فلسفه گذاشت و به مطالعه اگوست كنت، لودانتك اسپنسر، و كانت پرداخت. با ورود به دانشگاه به بررسي هاي جانورشناسي ادامه داد و پس از دريافت درجه دكترا در جانورشناسي به كلينيك بلولر درزوريخ روي آورد تا به مطالعه روانشناسي و روان پزشكي بپردازد. سپس به آزمايشگاه آلفرد بينه در پاريس رفت و با آزمونهاي هوشي آشنا شد. آموزشها و پژوهشهاي اين دوره موجب شكل گيري پايه هاي شناخت شناسي وروانشناسي ژنتيك شد. پس از آن واردموسسه ژان ژاك روسوي ژنو شد و به بررسي منظم هوش پرداخت و آثاري به رشته تحرير درآوردمانندزبان و انديشه حكم كودك، و جهان استدلال كودك، از نگاه كودك وعليت جسماني در كودك. از سال 1925 به مدت 4 سال مديركرسي فلسفه دانشگاه نوشاتل بود و پس از آن در دانشكده علوم دانشگاه ژنو به تدريس تاريخ تفكر علمي و سپس روانشناسي تجربي پرداخت. پس از آن به مديريت موسسه ژان ژاك روسو انتخاب شد و به پژوهش درزمينه هاي زبان، تجسم و قضاوت اخلاقي كودكان پرداخت. بررسي ها و مشاهدات منظم رفتارهاي كودكان منجر به خلق آثاري شدند مانند پديدايي هوش وساختمان در واقعيت دهه هاي 1940 آثار 1950و مهمي توسط او به رشته تحرير درآمدند كه درآنها مسايل مربوط به نگهداري ذهني خصوصيات فيزيكي وهندسي اشياء، بازگشت پذيري ذهني، عدد و از اين قبيل كه تشكيل دهنده عمليات است، به وسيله آزمايشهاي ابتكاري مطرح شدند. سرانجام در سال زمينه 1955 تاسيس مركز شناخت شناسي ژنتيك فراهم شد و در آن همه ساله دانشمندان رشته هاي گوناگون ازكشورهاي جهان گردهم مي آيند تا به بررسي شناخت شناسي بپردازند. در اواخر دهه 1960 پياژه كتابزيست شناسي و شناخت را نوشت و درآن پيوستگي جنبه هاي زيستي و عقلي را ترسيم كرد. سپس در كتابساختارنگري موضوع ساختار وپديدايي را از ديدگاه تحولي و در چهارچوب علوم مختلف مورد بررسي قرار داد و دركتابروانشناسي وآموزش و پرورش به انتقاد از تربيت سنتي پرداخت و شالوده يك تربيت جديد را پي ريزي كرد. در سال در 1974 كتابكسب هوشياري اهميت هوشيار شدن راكه روانشناسان حل شده مي پنداشتند، مورد تاكيد قرارداده است. پياژه در سال 1980 چشم از جهان فروبست ولي پيروان، همكاران و دانشجويانش راه او را ادامه مي دهند. آنچه پيش روي داريد سخنراني ژان پياژه تحت عنوان كودك و فيزيك جديد است كه به مناسبت يكصدمين سال تولد پياژه توسط دكتر هاماياك آواديس يانس ترجمه شده است. پياژه روان شناس سوئيسي، در آزمايشهايي با كودكان، ازجمله كودكان خود به اين نتيجه رسيده است كه برداشت كودكان از واقعيت شبيه به يك فيزيكدان نكته سنج است. از من خواسته شده تا برخي از آزمايشهايي را كه دركتابم به نام ساختار واقعيت ازنظر كودك مطرح كرده ام مورد بحث قرار دهم و من با كمال ميل اين كار را خواهم كرد. اين مشاهدات از كودكان كم سن و سال - يعني در دوره 24 18 تا ماهگي - انجام شده و نشان مي دهند كه مفاهيم بنيادي ويژه از دنياي فيزيكي، مانند وجود اشياء، فضا يا مكان و عليت در انسان چگونه شكل مي گيرند. همچنين اين مشاهدات ما را رودرروي مسايل فلسفي و روان شناختي انديشه امروزي در فيزيك قرار مي دهند. فيزيكدانان معاصر برخي از تصورات قديمي درباره ماهيت دنياي فيزيكي را نفي كرده اند. براي مثال آنان ديگر مفهوم ثبات يا پايداري اشياء را درحوزه زير ميكروسكوپي نمي پذيرند. يك ذره بدون آنكه در جايي متمركز شود نمي تواند موجوديت پيدا كند. اگر اين ذره در جايي و در وضعيت بخصوصي قرار نگيردديگر شايستگي خود رابه عنوان يك شيئي ازدست مي دهد و بايد آن را با واژه هاي ديگري توصيف كرد. امروزه معلوم شده است كه نوزادان در برابر اشياء بسيار شبيه به يك فيزيكدان عمل مي كنند. نوزاد تا هنگامي يك شيئي را باور دارد كه قادر به موضع يابي يا تعيين مكان آن باشد و وقتي ديگر قادر به اين كار نباشد از اين باور خود دست مي كشد. بزرگترين تفاوت ميان يك نوزاد و يك فيزيكدان اين است كه توانايي تعيين مكان در كودك ضعيف تر است. به عنوان مثال كودك 5 يا 6 ماهه اي را درنظر او مي گيريم در سني است كه شروع به هماهنگ سازي بينايي خود باچنگ زدن كرده و قادر به برداشتن يك شيئي است كه در ميدان بينايي او قرار دارد. وقتي در برابر او يك شيئي را كه برايش جالب مثل است، يك ساعت، قرارمي دهيم، او تلاش مي كند تاآن را بردارد. در همان حال كه دستش را به شي ءمورد نظر نزديك مي كند ما آن شي ء را با پارچه اي مي پوشانيم. كودك در اين مرحله از رشد، دستش را به گونه اي پس مي كشد كه گويي آن شي ء ديگر وجود ندارد. البته اين بدان معنانيست كه پارچه، كه به عنوان مانع عمل مي كند، كودك را ترسانده يا منصرف كرده است. زيرا اگر پارچه را روي صورت او قرار دهيم آن را برمي دارد، همچنين بايد گفت كه پس كشيدن دست به علت عدم علاقه كودك نيست. من همين آزمايش را به وسيله يك بطري شير، در زماني كه پسرم 7 ماهه بود انجام دادم. در آن زمان او را با بطري شير مي داديم. در جريان اين كار من بطري پر از شير را به طرفش گرفتم و هنگامي كه او دستش را به سوي بطري دراز كرد، من بطري شير را با دست ديگر پوشاندم. اگر قسمتي از بطري در ميدان بينايي او باقي مي ماند، او تلاش مي كرد براي گرفتن آن خود را به پشت دست من برساند، ولي هنگامي كه با دستم بطري را كاملا مخفي مي كردم او طوري گريه مي كرد كه گويي بطري شير واقعاناپديد شده است! بنابراين مي توان اين فرضيه را مطرح كرد كه براي كودك در اين سطح از رشد، اشياء ثبات واقعي يا ذاتي دارند. در هرحال مشاهدات قبلي ما را مي توان به شيوه هاي گوناگون ديگري تفسير كرد. ما بايد اين موضوع را بيشتر پيگيري كنيم و رفتار ظاهري كودك را در زماني كه شروع به جستجوي اشياء پنهان شده مي كند، تجزيه و تحليل نماييم. كودك دير يا زود كشف مي كند كه وقتي يك شيئي زير تكه اي پارچه گذاشته مي شود، مي توان با كنار زدن پارچه آن را پيدا كرد. زماني كه كودك به شيوه سازمان يافته شروع به جستجوي اشياء پنهان شده مي كند، چه اتفاقي؟ مي افتد آيا او بلافاصله اين مفهوم را درمي يابد كه يك شي ء به وسيله رشته اي از جابه جايي ها به مكان بخصوصي حركت كرده؟ است اگر چنين نيست پس او از وجود اشياء چه استنباطي؟ دارد آزمايشهايي كه من انجام داده ام از مشاهده اتفاقي يك كودك كه در اتاقي يك توپ را آغاز دنبال مي كرد، وقتي شد توپ به زير صندلي غلطيد كودك بدون معطلي و اشكالي آن را برداشت، ولي وقتي توپ به زير مبل رفت و او ديگر نتوانست آن را ببيند، از جستجو در زير مبل منصرف شد و به سوي صندلي برگشت و به جستجوي توپ در زير صندلي پرداخت! . پس بايد نتيجه گيري نماييم كه در او هنوز مفهوم ثبات يا پايداري شي ء شكل نگرفته و توپ در اينجا به عنوان نوعي نيمه شي ء يا شي ءناكامل است و در نيمه راه ميان تصوير ذهني ادراكي و ماده قرار دارد. در اين مرحله ما مقدمه شكل گيري تعيين مكان يا موضع يابي را مشاهده مي كنيم كه براي پايداري بخشيدن به شي ء ضرورت دارد، ولي موضع يابي نه به خود شي ء بلكه به مكان عمل موفقيت آميز قبلي كودك بستگي دارد. وقتي فرزندانم بزرگترشدند، منتظر فرصتي شدم كه آنها شروع به جستجوي اشياء ناپديد شده كردند ودر مرحله آزمايشهاي مناسبي، سازمان يافته ويژه اي را با هركدام ازآنها انجام دادم. كودك را ميان دو قطعه پارچه يا دو پتو قرار مي دهيم و به او يك اسباببازي مي دهيم، سپس آنرا پس مي گيريم و زير پوشش الف قرار مي دهيم. كودك اسباببازي را با چشم دنبال مي كند و از زير پوشش بيرون مي آورد. سپس اسباببازي را پس مي گيريم و به آرامي زير پوشش ب قرار مي دهيم. در هيچ كدام از موارد، كودك بلافاصله زير پوشش ب را نگاه نمي كند بلكه هر سه فرزندم كار را با جستجو در زير پوشش الف شروع مي كردند. يكي از آنان جستجوزير پوشش الف را تا 3 هفته اول پس از اين آزمايش ادامه داد و سپس شروع به جستجو زير پوشش ب كرد، يعني جايي كه اسباببازي در آن قرار داشت. ولي چون اسباببازي را بلافاصله پيدا نكرد، دوباره به سوي پوشش الف رفت (البته علت پيدا نكردن اسباببازي اين بود كه در عمق پوشش ب قرار داشت ). بعدها او جستجوي خود رابه پوشش ب محدود كرد و از پوشش الف كه خالي بود، صرفنظر كرد. فرزند دوم من نيز همان جريان تكاملي راطي كرد ولي با صرف زمان كمتر، ولي فرزند سوم من اين جريان را طي چند ساعت پيمود. يكي از دوستانم به نام كورت لوين يك بار به من گفت كه او نيز شبيه همين نتايج راه كه حاصل آزمايش با بسياري از آزمودنيهاي ديگر است، به دست آورده است. از اين آزمايشها اين نتيجه به دست مي آيد كه شكل گيري مفهوم شي ء به عنوان يك چيز ثابت و پايدار در كودك، وابسته به ساختار مكان در او است. ذهن كودك در اين از فرايند، تعيين مكان ذهني كه تابع عمل موفقيت آميز قبلي است به سوي تعيين مكان عيني كه تابع جابه جايي هاي خود اشياء است، گذر مي كند. اين پديده دوم براساس ساختاري كه در هندسه رشته اي از جابه جايي ها ناميده مي شود، بايد هماهنگ گردد. به عبارت ديگر مفهوم پايداري يا ثبات شي ء همزمان بارشته اي از جابه جايي ها شكل مي گيرد و شي ء پايدار يا داراي ثبات نيز چيزي جز يك گروه تغيير ناپذير ( ) 1 نيست. طي نخستين سال زندگي پيش از آنكه كودك شروع به جستجوي اشياء پنهان شده نمايد، به نظر مي رسد كه قادر به سازمان دادن جابه جايي ها به شكل يك ساختار گروهي نيست. بنابراين او قادر به درك حركات بازگشت پذير ( ) 2 يا مداري شكل نيست. من عدم وجود مفهوم بازگشت پذيري حركت را بادو آزمايش نشان داده ام. در آزمايش اول در حالي كه كودك در تختخواب خود در محوطه بالكن قرار داشت و مرا كه داخل اتاق بودم نگاه مي كرد، از جلوي پنجره بزرگي كه بالكن را از اتاق جدا مي كرد، عبور كردم (بخش مياني پنجره را با پرده بزرگي پوشانده بودم ). به محض آنكه به ميدان ديد كودك در سمت چپ آمدم به كودك لبخند زدم و با دست اشاراتي كردم، سپس به قدم زدن ادامه دادم و در پشت صحنه كه پوشيده شده بود از ديد كودك ناپديدشدم. از درون آيينه هايي كه درگوشه اتاق نصب كرده بودم، مشاهده كردم كه كودك هنوز در سمت چپ پنجره به دنبال من مي گردد، وهنگامي كه من از پشت پرده در سمت راست خارج كودك شدم، كاملامتعجب شد. او مراكه به سمت انتهاي راست پنجره رفتم و از صحنه ناپديد شدم با نگاه تعقيب كرد و سپس دوباره در سمت چپ پنجره به جستجوي من پرداخت. در آزمايش ديگر من بطري شير را جلوي چشمان كودك چرخاندم، مي خواستم بدانم كه آيا او مي تواند آن را به وسيله چرخش عكس به وضعيت اول بازگرداند يا؟ نه اول بطري شير را مستقيم به سوي او گرفتم و به محض آنكه خواست آن را بگيرد من به آرامي آن را چرخاندم. نتيجه اين شد كه تا وقتي نوك پلاستيكي و قرمزرنگ بطري قابل مشاهده باشد كودك بطري را مي گيرد و به حالت اول آن بازمي گرداند، ولي اگر بطري به طور كامل چرخانده شود او كوششي براي بازگرداندن بطري به حالت اول نخواهد كرد و شروع به مكيدن زير بطري مي كند. ادامه دارد